Tìm kiếm
Đang tải khung tìm kiếm
Kết quả 1 đến 1 của 1

    THẠC SĨ Nghiên cứu thực hành của giáo viên trong dạy học hệ phương trình tuyến tính ở lớp 10

    D
    dream dream Đang Ngoại tuyến (18524 tài liệu)
    .:: Cộng Tác Viên ::.
  1. Gửi tài liệu
  2. Bình luận
  3. Chia sẻ
  4. Thông tin
  5. Công cụ
  6. Nghiên cứu thực hành của giáo viên trong dạy học hệ phương trình tuyến tính ở lớp 10

    Đề tài: Nghiên cứu thực hành của giáo viên trong dạy học hệ phương trình tuyến tính ở lớp 10
    DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
    THPT : Trung học phổ thông
    SGK : Sách giáo khoa
    GK9
    : Sách giáo khoa toán đại số 9 – tập 2 hiện hành
    GKCB
    : Sách giáo khoa toán đại số 10 cơ bản hiện hành
    GKNC : Sách giáo khoa toán đại số 10 nâng cao hiện hành
    BT9 : Sách bài tập toán đại số 9 – tập 2 hiện hành
    BTCB : Sách bài tập toán đại số 10 cơ bản hiện hành
    BTNC : Sách bài tập toán đại số 10 nâng cao hiện hành
    GV9 : Sách giáo viên toán đại số 9 – tập 2 hiện hành
    GVCB : Sách giáo viên toán đại số 10 cơ bản hiện hành
    GVNC : Sách giáo viên toán đại số 10 nâng cao hiện hành
    TCTH : Tổ chức toán học
    OD : Tổ chức didactic
    Hệ (m, n) : Hệ gồm m phương trình và n ẩn số
    GV : Giáo viên
    HS : Học sinh
    PTTT : Phương trình tuyến tính
    MỞ ĐẦU
    1. Lý do chọn đề tài và Câu hỏi xuất phát
    Trong chương trình toán ở trường phổ thông, hệ phương trình tuyến tính xuất
    hiện trong cả hai phạm vi đại số và hình học, trước hết với tư cách một đối tượng
    nghiên cứu, sau đó với tư cách một công cụ để giải quyết nhiều dạng toán khác nhau.
    Có những hệ thống biểu đạt khác nhau đã được sử dụng để nói về đối tượng này.
    Không chỉ vậy, hệ phương trình tuyến tính còn xuất hiện và giải quyết nhiều vấn đề
    thuộc những lĩnh vực khoa học khác như vật lý, hóa học, sinh học, kinh tế, trắc địa, tin
    học, và cả trong cuộc sống thường nhật. Chính sự phong phú và đa dạng đó đã thúc
    đẩy chúng tôi tìm hiểu thật rõ về đối tượng tri thức này. Câu hỏi đầu tiên mà chúng tôi
    tự đặt ra cho mình là:
    Q1’: Nhìn từ góc độ tri thức toán học, có những phương pháp nào để giải hệ
    phương trình tuyến tính, cơ sở lý thuyết của các phương pháp ấy là gì ? Ưu, nhược
    điểm của mỗi phương pháp? Việc giải hệ phương trình tuyến tính giúp giải quyết
    những vấn đề gì?
    Tìm và học được một tri thức cho bản thân mình quả thực có ý nghĩa, nhưng khai
    sáng tri thức cho nhiều người còn ý nghĩa hơn hàng vạn lần. Là giáo viên giảng dạy
    toán, điều mà chúng tôi mong muốn nhất là có một bài giảng thật hay gắn với đối
    tượng tri thức nhắm đến. Một bài giảng không phải là bài thuần lý thuyết mà là để sau
    đó, học sinh còn có thể thấy được sự cần thiết phải học tri thức ấy, phải thấy rằng biết
    được tri thức ấy là hé mở ra một chân trời cho nhiều ứng dụng, ích lợi cho thực tế cuộc
    sống. Chính vì vậy, chúng tôi muốn nghiên cứu thực hành của giáo viên trong dạy học
    hệ PTTT.
    Tri thức phổ thông là nền tảng cơ bản để từ đó mỗi người có thể tự mình tìm đến
    miền tri thức cao hơn, xa hơn. Với ý nghĩa đó, chúng tôi chọn thời điểm nghiên cứu
    thực hành của GV trong dạy học hệ PTTT là ở lớp 10 – lớp cuối cùng mà hệ PTTT
    chính thức được dạy.
    Như vậy, ngoài câu hỏi Q1’, chúng tôi còn tìm kiếm những yếu tố trả lời thích
    đáng cho các câu hỏi sau:
    Q2’: Gắn với đối tượng hệ phương trình tuyến tính, chương trình toán phổ thông
    hiện hành quy định dạy những gì và dạy như thế nào? Có sự khác biệt gì so với tri
    thức toán học? Có những yếu tố nào lẽ ra có thể tồn tại nhưng nó đã không được xây
    dựng?
    Q3’: Trong thực tế dạy học, giáo viên đã giảng dạy tri thức ấy như thế nào? Có
    sự khác biệt, tương đồng nào giữa tri thức toán học, tri thức trình bày trong sách giáo
    khoa (SGK) và tri thức được dạy?
    Q4’: Những sự lựa chọn của chương trình, SGK phổ thông và của giáo viên đã
    ảnh hưởng như thế nào đến việc dạy, học, hiểu tri thức? Liệu có một sự lựa chọn nào
    tốt hơn hay không?
    Để giải đáp bốn câu hỏi nêu trên, chúng tôi tiến hành tìm kiếm các công trình
    nghiên cứu đã có liên quan đến hệ PTTT. Kết quả cho thấy, có hai luận văn thạc sỹ
    gắn với nội dung này. Luận văn thứ nhất của tác giả Nguyễn Thị Như Hà, nghiên cứu
    về “Máy tính bỏ túi trong dạy – học toán. Trường hợp hệ phương trình bậc nhất hai ẩn ở lớp
    10”. Luận văn thứ hai của Nguyễn Thùy Trang, nghiên cứu về “Algorit và tham số trong
    dạy – học chủ đề phương trình ở trường THPT. Trường hợp hệ phương trình bậc nhất nhiều
    ẩn”. Trong cả hai luận văn này, chưa có một luận văn nào nghiên cứu hoạt động tác
    nghiệp của giáo viên. Vì lẽ đó, chúng tôi chọn đề tài “Nghiên cứu thực hành của giáo
    viên trong dạy học hệ PTTT ở lớp 10”.
    Thế nhưng, căn cứ vào đâu để đánh giá giáo viên theo hệ câu hỏi nêu trên?
    2. Khung lý thuyết tham chiếu
    Đã từ lâu, thanh tra giáo dục thường dự giờ các tiết dạy của giáo viên, giám sát
    hoạt động của họ trên lớp học rồi đưa ra những nhận xét, đánh giá. Ở cương vị một
    giáo viên, chúng tôi cũng thường xuyên làm công việc này. Chúng tôi đã dựa vào đâu
    mà đánh giá? Thường là: giáo viên trình bày bảng ra sao? Sử dụng các phương tiện
    dạy học như thế nào? Có quản lý tốt học sinh trên lớp hay không? Đặc biệt, về kiến
    thức, có sai sót gì không và về phương pháp thì giáo viên đó đã sử dụng phương pháp
    gì, có phù hợp với nội dung và đối tượng dạy học hay không? Như vậy, việc đánh giá
    chủ yếu chỉ dựa vào hai cơ sở: về mặt pháp lý, đó là những quy định của chương trình;
    về mặt cá nhân, đó là kinh nghiệm của người dự giờ. Những cơ sở này dường như chưa
    thực sự thỏa đáng, đặc biệt là yếu tố kinh nghiệm.
    Chính didactic đã cung cấp những công cụ cho phép phân tích và đánh giá hoạt
    động tác nghiệp của giáo viên. Trong những công cụ đó, chúng tôi giữ lại các khái
    niệm cơ bản của lý thuyết nhân chủng học khi tìm kiếm các yếu tố trả lời cho bốn câu
    hỏi trên. Các khái niệm đó là: Chuyển đổi didactic, Tổ chức toán học, Quan hệ thể
    chế, Tổ chức didactic, Quan hệ cá nhân.
    Dưới đây chúng tôi sẽ cố gắng chỉ ra tính thỏa đáng cho sự lựa chọn phạm vi lý
    thuyết của mình.

    Quá trình hình thành và truyền bá một tri thức toán học gồm ba mắc xích cơ bản:
    hình thành tri thức trong cộng động bác học sau đó biến tri thức ấy thành tri thức cần
    dạy và từ tri thức cần dạy này biến đổi thành tri thức được dạy. Nghiên cứu thực hành
    của GV là nghiên cứu ở khâu tri thức được dạy và GV đóng vai trò như một
    Noosphère, người thực hiện vai trò chuyển đổi trong mắc xích thứ ba này. Như thế,
    muốn hiểu xem sự chuyển đổi của GV có thỏa đáng hay không, đòi hỏi ta phải đối
    chiếu tri thức được GV giảng dạy với tri thức cần dạy mà chương trình, SGK quy định
    và tri thức toán học. Chính vì vậy, ta cần vận dụng khái niệm chuyển đổi didactic.

    Làm thế nào để phân tích độ chênh lệch của tri thức khi nhìn từ các góc độ: tri
    thức toán học, tri thức cần dạy và tri thức được dạy? Chính khái niệm tổ chức toán
    học là một công cụ hiệu quả để mô hình hóa các tri thức toán học, tri thức cần dạy, tri
    thức được dạy đó dưới dạng các tổ chức toán học. Từ đó, tiến hành so sánh, đối chiếu
    và đánh giá các tổ chức toán học này để chỉ ra sự chênh lệch (nếu có).
    Theo quan điểm chuyển đổi didactic, một nghiên cứu tri thức dưới góc độ tri thức
    cần dạy trong chương trình, SGK chính là một tiêu chuẩn tham chiếu để xem xét, đánh
    giá tính thỏa đáng của tri thức được giáo viên giảng dạy. Do đó, ta cần phải chỉ ra
    quan hệ của thể chế I đối với đối tượng tri thức O. Cụ thể, O chính là hệ PTTT và I là
    thể chế dạy học toán bậc THPT hiện hành.
    Để nghiên cứu quan hệ thể chế, đòi hỏi ta phải tiếp cận từ góc độ sinh thái học.
    Theo cách tiếp cận này, một đối tượng tri thức O không thể tồn tại lơ lửng mà chúng
    phải nằm trong một thể chế I và có mối quan hệ chằng chịt với những đối tượng khác.
    O sinh ra, tồn tại và phát triển trong mối quan hệ ấy. Chevallard đã dùng thuật ngữ
    quan hệ thể chế I với tri thức O, ký hiệu R(I,O), để chỉ tập hợp các mối ràng buộc mà
    thể chế I có với tri thức O.

    Một nghiên cứu về thực hành giảng dạy của GV đòi hỏi tất yếu phải trả lời được:
    GV đã làm thế nào để truyền bá một tổ chức toán học, một tri thức toán học? Tổ chức
    didactic là công cụ cho phép tìm ra các yếu tố trả lời thích đáng cho câu hỏi ấy.
    Chevallar đã không nghĩ rằng mọi tổ chức toán học đều được tổ chức nghiên cứu
    theo một cách thức duy nhất. Thế nhưng, Ông cũng nhận thấy rằng cho dù con đường
    nghiên cứu có khác nhau thì một số kiểu tình huống nhất thiết phải có mặt, mặc dầu
    dưới những hình thức rất khác nhau. Và Ông đã tìm ra được sáu thời điểm nghiên cứu.
    Lý thuyết này cho phép mô tả kỹ thuật cụ thể để phân tích, đánh giá và phát triển các
    tổ chức didactic.
    Thông qua phân tích thực hành giảng dạy O của GV, chúng ta cũng sẽ phần nào
    xác định được GV đó đã nghĩ gì về O, hiểu O như thế nào, thao tác O ra sao, Đó
    chính là các yếu tố cấu thành nên mối quan hệ của cá nhân GV đó với đối tượng tri
    thức O.
    3. Mục đích nghiên cứu của luận văn
    Trong khuôn khổ của luận văn này, do điều kiện về thời gian nên chúng tôi phải
    gác câu hỏi Q4’ lại để tập trung vào giải quyết thỏa đáng cho ba câu hỏi Q1’, Q2’,
    Q3’. Và trong phạm vi lý thuyết tham chiếu đã chọn, ba câu hỏi này được trình bày lại
    như sau:
     Q1: Nhìn từ góc độ một tri thức toán học
    Xét trên phương diện đối tượng, có những kỹ thuật nào để giải hệ PTTT? Mỗi kỹ
    thuật nẩy sinh từ nhu cầu giải quyết những kiểu bài toán nào? Đâu là các yếu tố công
    nghệ, lý thuyết của từng kỹ thuật? Những hệ thống biểu đạt nào được sử dụng và nó
    mang lại thuận lợi gì?
    Xét trên phương diện công cụ, có những kiểu nhiệm vụ nào được giải quyết bằng
    công cụ hệ PTTT? Sự chuyển đổi phạm vi và hệ thống biểu đạt; sự mô hình hóa gắn
    với hệ PTTT đã mang lại những thuận lợi gì?
     Q2: Nhìn từ góc độ tri thức cần dạy ở lớp 10
    Xét trên phương diện đối tượng, những kỹ thuật nào đã được khai thác để giải
    hệ? Có hay không các yếu tố công nghệ, lý thuyết giải thích cho từng kỹ thuật? Tham
    chiếu với tri thức toán học, kỹ thuật nào đã không có cơ hội xuất hiện? Kỹ thuật nào lẽ
    ra có thể tồn tại nhưng đã không tồn tại? Tại sao? Những hệ thống biểu đạt nào đã
    được sử dụng và chúng có ảnh hưởng gì? Vấn đề dạy học bằng mô hình hóa có được
    thể chế quan tâm đến hay không?
    Xét trên phương diện công cụ, những kiểu nhiệm vụ nào được giải quyết bằng
    công cụ hệ PTTT đã được đưa vào? So với tri thức tham chiếu, những kiểu nhiệm vụ
    nào đã không được khai thác? Những kiểu nhiệm vụ nào lẽ ra có thể tồn tại nhưng đã
    không tồn tại? Vì sao? Sự chuyển đổi phạm vi và hệ thống biểu đạt được tính đến như
    thế nào? Vấn đề dạy học mô hình hóa được thể chế quan tâm đến như thế nào?
     Q3: Nhìn từ góc độ tri thức được dạy bởi giáo viên
    Xét trên phương diện đối tượng, GV đã khai thác những kỹ thuật nào để giải hệ?
    Có hay không các yếu tố công nghệ, lý thuyết giải thích cho từng kỹ thuật? Vấn đề về
    các hệ thống biểu đạt, dạy học bằng mô hình hóa gắn với đối tượng hệ PTTT được GV
    quan tâm đến như thế nào?
    Xét trên phương diện công cụ, những kiểu nhiệm vụ nào được giải quyết bằng
    công cụ hệ PTTT đã được GV khai thác? Sự chuyển đổi phạm vi và hệ thống biểu đạt;
    vấn đề dạy học mô hình hóa được GV tính đến như thế nào ?
    Các tổ chức didactics (OD) nào đã được GV dùng để triển khai các TCTH trên ?
     So với nghiên cứu tri thức cần dạy, đã có sự khác biệt gì hay không? Vì sao?
    4. Phương pháp nghiên cứu và cấu trúc của luận văn
    Luận văn của chúng tôi nhắm đến việc tìm ra những yếu tố trả lời thích đáng cho
    ba câu hỏi nêu trên.
     Đối với câu hỏi Q1, do không có điều kiện về tư liệu cũng như về thời gian
    nên chúng tôi không thể dấn thân vào một nghiên cứu khoa học luận đầy đủ dựa trên
    các tài liệu lịch sử toán. Vì vậy, chúng tôi sẽ phân tích một số giáo trình toán dùng ở
    các trường đại học và một số giáo trình lịch sử tìm được nhằm chỉ ra các yếu tố trả lời
    cho câu hỏi này. Công cụ lý thuyết mà chúng tôi sử dụng chính là mô hình Tổ chức
    toán học của lý thuyết nhân chủng. Kết quả sẽ được trình bày trong chương 1 và đây
    cũng chính là cơ sở tham chiếu cho các nghiên cứu tiếp theo.
     Tham chiếu những kết quả thu được từ chương 1, chúng tôi sử dụng các khái
    niệm tổ chức toán học, phân tích sinh thái, quan hệ thể chế, quan hệ cá nhân để tiến
    hành phân tích chương trình toán trung học phổ thông và phân tích các sách giáo khoa
    toán lớp 10 hiện hành để trả lời cho câu hỏi Q2. Nghiên cứu này sẽ được trình bày
    trong chương 2.
     Nghiên cứu ở hai chương đầu cho phép chúng tôi dự đoán những gì có thể tồn
    tại trong lớp học, những điều kiện, ràng buộc trên hoạt động dạy của giáo viên, hoạt
    động học của học sinh, sự tiến triển và thời điểm quan trọng nhất của việc học, . Đây
    là cơ sở để tìm các yếu tố trả lời cho câu hỏi Q3 – tiến hành phân tích thực hành của
    GV. Kết quả nghiên cứu sẽ được trình bày trong chương 3. Trong chương này, ngoài
    việc chỉ ra các TCTH thực sự được GV dạy trong lớp học, chúng tôi cũng sẽ làm rõ tổ
    chức didactic mà GV lựa chọn để triển khai các TCTH đó. Cụ thể, dựa vào lý thuyết
    sáu thời điểm nghiên cứu trong lý thuyết nhân chủng học, chúng tôi sẽ xác định các
    thời điểm nghiên cứu cấu thành nên tổ chức didactic mà GV đã triển khai. Ngoài ra, từ
    quan điểm chuyển đổi didactic, chúng tôi sẽ chỉ ra sự chênh lệch (nếu có) giữa TCTH
    được GV dạy trong lớp học với TCTH cần phải dạy.
    Q1 Tri thức toán học
    Q2 Quan hệ thể chế
    Q3 Giáo Viên
     Kết quả nghiên cứu ở ba chương đầu cho phép chúng tôi đưa ra những kết
    luận gắn với thực tế dạy học và là cơ sở để phát triển tổ chức didactic. Dựa vào những
    kết quả thu được từ chương 3, từ việc đánh giá các tổ chức toán học và tổ chức
    didactic kết hợp với những kết quả có được từ nghiên cứu hệ PTTT nhìn từ góc độ tri
    thức toán học, tri thức cần dạy, chúng tôi sẽ có cơ sở để phát triển tổ chức didactic.


    Xem Thêm: Nghiên cứu thực hành của giáo viên trong dạy học hệ phương trình tuyến tính ở lớp 10
    Nội dung trên chỉ thể hiện một phần hoặc nhiều phần trích dẫn. Để có thể xem đầy đủ, chi tiết và đúng định dạng tài liệu, bạn vui lòng tải tài liệu. Hy vọng tài liệu Nghiên cứu thực hành của giáo viên trong dạy học hệ phương trình tuyến tính ở lớp 10 sẽ giúp ích cho bạn.
    #1
  7. Đang tải dữ liệu...

    Chia sẻ link hay nhận ngay tiền thưởng
    Vui lòng Tải xuống để xem tài liệu đầy đủ.

    Gửi bình luận

    ♥ Tải tài liệu

social Thư Viện Tài Liệu
Tài liệu mới

Từ khóa được tìm kiếm

Nobody landed on this page from a search engine, yet!

Quyền viết bài

  • Bạn Không thể gửi Chủ đề mới
  • Bạn Không thể Gửi trả lời
  • Bạn Không thể Gửi file đính kèm
  • Bạn Không thể Sửa bài viết của mình
  •  
DMCA.com Protection Status