Tìm kiếm
Đang tải khung tìm kiếm
Kết quả 1 đến 1 của 1

    TIẾN SĨ Chuẩn bị cho sinh viên ngành sư phạm toán học ở trường đại học tiến hành hoạt động đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học phổ thông

    D
    dream dream bây giờ đang trực tuyến (18495 tài liệu)
    .:: Cộng Tác Viên ::.
  1. Gửi tài liệu
  2. Bình luận
  3. Chia sẻ
  4. Thông tin
  5. Công cụ
  6. Chuẩn bị cho sinh viên ngành sư phạm toán học ở trường đại học tiến hành hoạt động đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học phổ thông

    Luận án tiến sĩ năm 2012
    Đề tài: CHUẨN BỊ CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TIẾN HÀNH HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

    MỤC LỤC
    Trang
    MỞ ĐẦU . 1
    Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN . 6
    1.1.MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN . 6
    1.1.1. Đánh giá . 6
    1.1.2. Kết quả học tập . 7
    1.1.3. Đánh giá kết quả học tập môn Toán 8
    1.1.4. Một số khái niệm liên quan với ĐG 8
    1.2. VAI TRÒ, CHỨC NĂNG CỦA ĐG KQHT . 9
    1.2.1.Vai trò của ĐG KQHT trong quá trình dạy học 9
    1.2.2. Chức năng của ĐG KQHT 14
    1.3. HỆ THỐNG KĨ NĂNG ĐG KQHT CỦA HS . 14
    1.3.1. Kĩ năng ĐG KQHT . 14
    1.3.2. Hệ thống các kĩ năng ĐG KQHT 15
    1.4. SỰ CẦN THIẾT CỦA VIỆC CHUẨN BỊ CHO SV NGÀNH SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG ĐẠI
    HỌC TIẾN HÀNH HOẠT ĐỘNG ĐG KQHT CỦA HS PHỔ THÔNG . 21
    1.4.1. Đặc điểm lao động của nghề dạy học 21
    1.4.2. Yêu cầu của nghề nghiệp 23
    1.4.3. Trường đại học với vai trò đào tạo nghề cho SV . 24
    1.5. THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CỦA SV NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN VỀ HOẠT ĐỘNG ĐG
    KQHT CỦA HS VÀ VIỆC CHUẨN BỊ Ở MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM 27
    1.5.1. Th ực trạng nhận thức của SV ngành sư phạm Toán về hoạt động ĐG KQHT của
    HS . 27
    1.5.2.Tìm hiểu việc chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toánvề lĩnh vực ĐG KQHT ở
    một số trường đại học Việt Nam . 31
    1.6. VẤN ĐỀ ĐG TRONG CHUẨN ĐÀO TẠO GV Ở MỘT SỐ NƯỚC VÀ VIỆC CHUẨN BỊ
    CHO SV NGÀNH SƯ PHẠM CỦA MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÊN THẾ GIỚI . 34
    1.6.1. Cộng hoà liên bang Đức [16] 34
    1.6.2. Hợp chủng quốc Hoa Kỳ 39
    1.6.3. Liên bang Úc 43
    1.6.4. Việc chuẩn bị về ĐG cho SV ngành sư phạm ở một số trường đại học trên thế
    giới . 44
    1.7. ĐẶC ĐIỂM VÀ VAI TRÒ CỦA SV, GIẢNG VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG
    TÍN CHỈ . 45
    1.7.1. Một số đặc điểm của hệ thống tín chỉ 45
    1.7.2. Vai trò tích cực chủ động của SV 46
    1.7.3. Chú trọng dạy cách học cho SV 47
    1.8.MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA VIỆC CHUẨN BỊ CHO SV NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN
    HỌC VỀ LĨNH VỰC ĐG KQHT CỦA HS THPT . 48
    1.8.1. Mục đích việc chuẩn bị 49
    1.8.2. Nhiệm vụ của việc chuẩn bị cho SV . 49
    1.9. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 51
    Chương 2: PHƯƠNG THỨC CHUẨN BỊ CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ
    PHẠM TOÁN HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TIẾN HÀNHHOẠT ĐỘNG
    ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN CỦA HỌC SINH TRUNG
    HỌC PHỔ THÔNG . 52
    2.1.CHUẨN BỊ THEO HỆ THỐNG BÀI HỌC VỀ KHOA HỌC ĐG TRÊN CƠ SỞ LÀ MỘT
    HỌC PHẦN RIÊNG HOẶC MỘT BỘ PHẬN CỦA MỘT HỌC PHẦN . 52
    2.1.1. Mục đích chuẩn bị 52
    2.1.2. Nội dung chuẩn bị 52
    2.1.3. Một số đề xuất về lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học . 55
    2.2. CHUẨN BỊ THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC HỌC PHẦN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM 69
    2.2.1. Mục đích chuẩn bị 69
    2.2.2. Nội dung chuẩn bị 70
    2.2.3. Biện pháp chuẩn bị . 70
    2.3. CHUẨN BỊ THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG ĐG KQHT CỦA SV TRONG QUÁ TRÌNH
    HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 119
    2.3.1. Mục đích chuẩn bị 119
    2.3.2. Nội dung chuẩn bị 119
    2.3.3. Biện pháp chuẩn bị . 120
    2.4. CHUẨN BỊ TRONG QUÁ TRÌNH THỰC TẬP SƯ PHẠM . 126
    2.4.1. Mục đích của hoạt động thực tập sư phạm 126
    2.4.2. Thực trạng của hoạt động thực tập sư phạm 127
    2.4.3. Mục đích chuẩn bị 128
    2.4.4. Nội dung chuẩn bị 128
    2.4.5. Biện pháp chuẩn bị . 128
    2.5. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 132
    Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 134
    3.1.MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM 134
    3.2. TỔ CHỨC VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM . 134
    3.2.1. Tổ chức thực nghiệm 134
    3.2.2. Nội dung thực nghiệm 134
    3.3. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM . 135
    3.3.1. Đánh giá định lượng 135
    3.3.2. Đánh giá định tính 151
    3.4. KẾT LUẬN CHUNG VỀ THỰC NGHIỆM 152
    KẾT LUẬN . 153
    NHỮNG CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN
    ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 154
    TÀI LIỆU THAM KHẢO 156
    PHỤ LỤC 1 168
    PHỤ LỤC 2 175
    PHỤ LỤC 3 182
    PHỤ LỤC 4 187
    PHỤ LỤC 5 190
    PHỤ LỤC 6 196
    PHỤ LỤC 7 .203

    MỞ ĐẦU
    1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
    1.1. ĐG KQHT là một khâu trong quá trình d ạy học. Cũng như mọi ngành
    nghề, những sản phẩm của giáo dục làm ra cần được kiểm định và ĐGcông khai để
    người tiêu dùng được biết. Trong quá trình d ạy học, mỗi khâu đều hoàn thành những
    nhiệm vụ chung đồng thời hoàn thành những chức năng riêng biệt. Song “Ở một
    giai đoạn nhất định của quá trình dạy học, chức năng chủ yếu nổi bật là việc kiểm
    tra và ĐGtri thức của HS”[37(tập2), tr. 27].
    Đổi mới ĐG KQHTcủa HSgóp phần quan trọng vào đổi mới chương trình
    giáo dục phổ thông. Nghị quyết số 40/2000/QH 10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của
    Quốc hội Khoá X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông có yêu cầu: “Đổi mới
    nội dung chương trình, SGK, phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ với
    việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức ĐG, thi cử, chuẩn hoá
    trường sở, đào tạo và bồi dưỡng GVvà công tác quản lý giáo dục”(dẫn theo [12]).
    Nhà giáo dục G.K. Miller cho rằng: “Thay đổi chương trình hoặc phương pháp
    giảng dạy mà không thay đổi hệ thống ĐGthì ch ưa chắc đã thay đổi được chất
    lượng dạy học. Nhưng thay đổi hệ thống ĐGmà không thay đổi chương trình giảng
    dạy thì lại có thể tạo nên sự thay đổi theo chiều hướng tốt của chất lượng dạy học”
    [109, tr. 113]. Trong việc thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Bộ
    Giáo dục và Đào tạo xác định: “Từ năm học 2009 –2010, tập trung chỉ đạo đổi
    mới kiểm tra ĐG thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học các môn học và hoạt
    động giáo dục”[13, tr. 4].
    1.2. Mục tiêu của giáo dục đại học được quy định trong Luật giáo dục [68],
    tại điều 39 có nội dung: “Đào tạo trình độ đại học giúp SV nắm vững kiến thức
    chuyên môn và có KNthực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo
    và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo”.
    Chỉ thị 40 CT/TW ngày 16-5-2004 của Ban bí thư về xây dựng và nâng cao
    chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đã đề ra nhiệm vụ: Đẩy
    mạnh việc đổi mới nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục theo hướng
    hiện đại và phù hợp với thực tiễn Việt Nam. Chỉ thị cũng chỉ rõ trong các trường,
    2
    khoa sư phạm việc đổi mới, chương trình, giáo trình, phương pháp dạy và học nhằm
    đáp ứng kịp thời những yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ thông.
    Nghị quyết của Ban cán sự Đảng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc phát triển
    ngành sư phạm từ 2007 –2015 đã đề ra lộ trình thực hiện các nhiệm vụ trọng tâm,
    là: các trư ờng sư phạm tiến hành điều chỉnh nội dung, chương trình, giáo trình đào
    tạo để đáp ứng yêu cầu đổi mới nội dung chương trình của giáo dục phổ thông, giáo
    dục mầm non, giáo dục nghề nghiệp,
    1.3.Nhận định về chương trình đào tạo nghề cho SV trong các trường sư
    phạm, trong bài báo cáo đề dẫn hội thảo khoa học “Đổi mới phương pháp dạy học,
    ĐGchấtlượng giáo dục phổ thông, cao đẳng và đại học” các tác giả Nguyễn Văn
    Bính, Lê Đình Trung có nêu: “Nhiều ý kiến cho rằng chương trình đào tạo nghề cho
    SVtrong các trường sư phạm còn lạc hậu, chậm đổi mới, chương trình còn mang
    nặng tính lý luận, ít chú ýthực hành. Do đó SVra trường thường lúng túng trong
    việc vận dụng lý luận vào thực tế giảng dạy”[21, tr. 7]. Tác giả Võ Xuân Đàn cho
    rằng: “Lâu nay chúng ta quá nhấn mạnh tính chất đại học ở Đại học Sư phạm, còn
    yếu tố sư phạm, tính chất nghề, nghệ thuật sư phạm chưa được quan tâm đúng mức”
    [21 , tr. 10].
    “Chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm đã được thực hiện nhiều năm
    nhưng chủ yếu chỉ mới dừng lại ở việc hình thành các KNsơ đẳng như cách trình
    bày vấn đề viết, vẽ bảng, diễn giải, gợi mở vấn đề bằng hệ thống câu hỏi, xử lý tình
    huống sư phạm . Do đó, chương trình này tỏ ra không phù hợp trước những biến
    đổi của khoa học, kĩ thuật, thông tin và công nghệ. Trong khi đó kỹ năng làm việc
    với SGK, k ỹ năng sử dụng các thiết bị dạy học, kỹ năng tổ chức các hoạt động giáo
    dục, kỹ năng giao tiếp, hội nhập, kỹ năng gắn nghiên cứu khoa học với đào tạo, gắn
    lý thuy ết với thực tiễn địa phương, kỹ năng định hướng, kế hoạch hoá, kiểm tra, tự
    kiểm tra, ĐG, TĐG chưa được chú trọng” [22, tr. 36].
    Trong những năm gần đây , hầu hếtcác trường đại học đào tạo ngành sư phạm
    Toán ít nhiều đã quan tâm đưa nội dung “ĐG KQHTcủa HS” vào dạy cho SV, chủ
    yếu dưới hình thức là một bộ phận của học phần “Phương pháp dạy học môn Toán”
    (còn được gọi “Lý luận dạy học môn Toán”). Tuy nhiên, qua điều tra cho thấy còn
    3
    nhiều SV chuẩn bị ra trường chưa có quan niệm đầy đủ về khái niệm ĐG,về mục
    đích đánh giá, hay khi được giao thiết kế đề kiểm tra thì không biết quy trình thiết
    kế, Nguyên nhân dẫn đến điều này phải chăng trong chương trìnhđào tạo chúng
    ta chưa quan tâm đúng mức đến việc chuẩn bị hay chưa có phương thức chuẩn bị
    thích hợp cho SV về hoạt động ĐG KQHT của HS?
    1.4. Vấn đề về ĐGnói chung và ĐG KQHTcủa HS nói riêng đã được nhiều
    nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm nghiêncứu, đề cập hầu hết trong các tài
    liệu về phương pháp dạy học, tài liệu chuy ên khảo về ĐG, trong các đ ề tài khoa học
    và công nghệ các cấp, trong các bài báo khoa học với các nội dung về: khoa học lý
    thuy ết ĐGcổ điển và lý thuy ết ĐGhiện đại; vận dụng vàothực tế ở trường phổ
    thông; GVcần biết gì về ĐG, [1], [2], [25], [27], [28], [29], [39], [47], [59], [69],
    [74 ], [75], [81], [88], [103], [104], [120], [127], [129], [131], [132], [133],
    Gần đây,Luận án Tiến sĩ của Đặng Huỳnh Mai (2006)[71 ] đ ã nghiêncứu
    xây dựng mẫu đề kiểm tra môn Toán trên quy mô quốc gia cho từng học kỳ ở hai
    lớp đầu cấp và cho toàn năm lớp 2 nhằm thực hiện đổi mới kiểm tra, ĐG theo hướng
    chuẩn hoá và đánh giáquá trình. Luận án Tiến sĩ của Bùi Thị Hạnh Lâm (2010) [65]
    đãnghiên cứu về kĩ năng TĐGKQHTmôn Toán của HS và các biện pháp rèn luy ện
    KNnày cho HS.
    Tuy nhiên, vấn đềtrường đại học cần chuẩn bị những gì và chu ẩn bị như thế
    nào để SV khi trở thành GV đáp ứng được yêu cầu nghề nghiệp ở trườngphổ thông
    về lĩnh vực ĐG KQHT của HS, chưa được quan tâm nghiên cứu một cách toàn diện.
    Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận án là:
    “Chuẩn bị cho SVngànhsư phạm Toán học ở trường đại học tiến hành hoạt
    động ĐG KQHT môn Toán của HS THPT”.
    2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
    Mục đích của luận án là nghiên cứu để xây dựngphương thức chuẩn bị cho SV
    ngành sư phạm Toán học tiến hànhhoạt động ĐG KQHT môn Toán của HS THPT.
    3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
    Luận án có nhiệm vụ trả lời 5 câu hỏi khoa học sau đây:
    3.1. Đánh giá kết quả học tập l à gì và vì sao c ần phải chuẩn bị cho SV s ư phạm?
    4
    3.2.Nhận thức của SV ngành sư phạm Toán học về hoạt động ĐG KQHT của
    HS và họ được chuẩn bị như thế nào ở trường đại học về hoạt động này?
    3.2.Mục đích của việc chuẩn bị là gì và căn cứ vào đâu đểxác định nó?
    3.4.Phương thức chuẩn bị như thế nào để đạt được mục đích trên?
    3.5.Thực tiễn sư phạm của phương thức chuẩn bị có khả thi không?
    4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
    Trong chương trình đào tạo ở trường đại học, nếu xây dựng được phương
    thức chuẩn bị thích hợp cho SV ngành sư phạm Toán học về hoạt động ĐG KQHT
    môn Toán của HS THPT thì có thể góp phần nâng caochất lượng nghiệp vụ sư
    phạm cho SV nhằm thích ứng với nghề nghiệp trong tương lai.
    5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
    5.1.Nghiên cứu lý luận: tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước
    về các vấn đề liên quan đến luận án.
    5.2.Quan sát -điều tra: khảo sát thực trạng nhận thức của SV sư phạm Toán
    về hoạt động ĐG KQHTcủa HS và tình hình chuẩn bị cho SV sư phạm Toán thực
    hiện hoạt động này ở một sốtrường đại học.
    5.3. TNsư phạm: tổ chức TNsư phạm để xem xét tính khả thi và hiệu quả
    của phương thức chuẩn bị đã đề xuất.
    6. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN
    6.1. Về mặt lý luận:
    6.1.1. Xác định được hệ thống kĩ năng ĐG KQHTcủa HS.
    6.1.2.Khảo sát thực trạng nhậnthức của SV ngành sư phạm Toánhọc về hoạt
    động ĐG KQHTcủa HSvà tình hình chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học
    thực hiện hoạt động này ở một số trường đại họctrong và ngoài nước.
    6.1.3.Xác định được nội dung cần chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học
    để tiến hành hoạt động ĐG KQHT môn Toán của HSTHPT.
    6.1.4. Đề xuấtđược phương thức chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học ở
    trường đại học tiến hành hoạt động ĐG KQHT môn Toán của HSTHPT.
    5
    6.2. Về mặt thực tiễn:
    Có thể sử dụng Luận án làm tài liệu tham khảo cho giảng viên dạy nghiệp vụ
    sư phạm Toán nhằm góp phần nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho SV ở
    trường đại học.
    7. NHỮNG LUẬN ĐIỂM ĐƯA RA BẢO VỆ
    7.1. Việc chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán ở trường đại học tiến hành
    hoạt động ĐG KQHT môn Toán của HS THPT là thực sựcần thiết.
    7.2. Việc xác định nội dung chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học về
    hoạt động ĐG KQHT môn Toán của HS là có cơ sở khoa học và phù hợp.
    7.3. Phương thức chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học tiến hành hoạt động
    ĐG KQHT môn Toán của HS THPTđề xuất trong luận án là khả thi và hiệu quả.
    8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
    Luận án, ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục có 3
    chương:
    Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
    Chương 2. Phương thức chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học tiến hành
    hoạt động ĐG KQHTcủa HS THPT
    Chương 3. Thực nghiệmsư phạm
    6
    Chương 1
    CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
    1.1. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
    1.1.1. Đánh giá
    “ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công
    việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu,
    tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đềxuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực
    trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”[47, tr. 6].
    Kevin Laws định nghĩa: “ĐGlà tiến trình thu thập và phân tích bằng chứng,
    từ đó đưa đến kết luận về một vấn đề, một phẩm chất, giá trị, ý nghĩa hoặc chất
    lượng của một chương trình, một sản phẩm, một người, một chính sách hay một kế
    hoạch nào đó” (dẫn theo [21, tr. 215]).
    Theo Wikipedia thì: “ĐG là sự phán quyết có hệ thống/có phương pháp về
    giá trị, tính hữu ích, và ý nghĩa của cáigì hay của một người nào đó. ĐG thường
    được sử dụng để mô tả đặc điểm và định giá các vấn đề, chủ đề quan tâm ở một
    phạm vi rộng”.
    Jean Marie Deketele (1989) cho rằng: “ĐGcó nghĩa là thu thập một tập hợp
    thông tin đ ủ thích hợp, có giá trị và đủ tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập
    hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu
    hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra một quyết định” (dẫn theo
    [92 , tr. 144]).
    Ralph Tyler cho rằng: “Quá trình ĐG chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực
    hiện được của các mục tiêu trong các chương trình giáo d ục” (dẫn theo [81, tr. 11]).
    Rowntree (1977) cho rằng: “ĐG trong giáo dục xuất hiện khi bất cứ một
    người nào dưới hình th ức tương tác nào đó, trực tiếp hay gián tiếp với một người
    khác, thu nhận và diễn giải một cách có ý thức thông tin về kiến thức và sự hiểu biết,
    hay khả năng và thái độ của người kia” [131, tr. 4].
    “ĐGtrong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông
    tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục
    7
    căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương,
    biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo”[81, tr. 13], [17, tr. 19].
    Từ các định nghĩa khác nhau nói trên, chúng ta có thể xem xét ĐGtrong giáo
    dục trên những đặc điểm chủ yếu sau:
    +) Là một quá trình thu th ập và xử lý thông tin về hiện trạng chất lượng, hiệu
    quả, nguy ên nhân và khả năng của HS;
    +) Gắn bó chặt chẽ với các mục tiêu, chuẩn giáo dục;
    +) Tạo cơ sở đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, nâng
    cao chất lượng và hiệu quả dạy học và giáo dục.
    Những đặc điểm này cũng chothấy ĐGkhácvới phán xét hoặc nhận xét.
    Theo Xavier Roegiers, việc phán xét, nhận xét một con người, hoặc một hànhđộng
    thư ờng dựa trên một quá trình tự phát (có khi bản năng) và dựa trên những cảm
    tưởng hoặc những tiêu chí không tường minh [92,tr. 145]. Cũng theo tác giả, ngược
    với sự phán xét, ĐGlà một quá trình có chủ đích, có hệ thống, dựa trên những tiêu
    chí tường minh và hướng về việc ra quyết định [92,tr. 145].
    1.1.2. Kết quả học tập
    KQHTlà một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau
    trong thực tế cũng như trong khoa học:
    +) Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét
    trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định.
    +) Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một HSso với các bạn học khác
    [83, tr. 12], [81, tr. 26].
    Kết quả học tập là bằng chứng sự thành công của học sinh về kiến thức, kĩ
    năng, năng lực, thái độ đã được đặt ra trong mục tiêu giáo dục (James Madison
    University, 2003; James O. Nichols, 2002) (dẫn theo [67], tr. 155).
    Trong luận án này, chúng tôi quan niệm: KQHTmônhọc là mức độ đạt được
    mục tiêu học tập môn học đó của HS. Trong đó, mục tiêu học tập môn học được cụ
    thể hóa thành các yêu cầu về kiến thức, KNvà thái độ mà người học cần phải và có
    thể đạt sau một chủ đề, một lớp học nhất định.

    TÀI LIỆU THAM KHẢO
    TIẾNG VIỆT:
    1. Peter W. Airasian (1996), Kiểm tra đánh giá trong lớp học: Một hướng tiếp cận
    chính xác(Bản dịch của Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh), NXB
    McGraw –Hill.
    2. Vũ Thị Ngọc Anh (CNĐT) (2010), Thực trạng đánh giá kết quả học tập của HS
    và một số đề xuất, kiến nghị,Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ
    cấp Bộ, Mã số B 2008-37-58, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
    3. Hoàng Anh (Chủ biên), Đỗ Thị Châu, Nguyễn Thạc (2007), Hoạt động -Giao
    tiếp -Nhân cách, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
    4. Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu (2008), Tự học của sinh viên,NXB Giáo dục, Hà Nội.
    5. Ken Bain (2008), Phẩm chất của những nhà giáo ưu tú(người dịch: Nguyễn Văn
    Nhật),NXB Văn hoá Sài Gòn, TP. Hồ Chí Minh.
    6. Đinh Quang Báo (2005),“Một số giải pháp về đào tạo, bồi dưỡng giáo viên”,
    Tạp chí Giáo dục,(121), tr. 13 -14.
    7. Lê Khánh Bằng (2005), “Yêu cầu mới của thời đại, của đất nước đối với giáo
    viên và phương hướng đổi mới phương pháp dạy –học ở các trường sư
    phạm”, Tạp chí Giáo dục,(122), tr. 16-18.
    8. Bộ Giáodục và Đào tạo (2001), Hướng dẫn đánh giá và xếp loại giờ dạy ở bậc
    trung học(số 10227/THPT ngày 11 tháng 9 năm 2001).
    9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2003), Quy chế thực hành, thực tập sư phạm áp dụng
    cho các trường đại học, cao đẳng đào tạo giáo viên phổ thông, m ầm non
    trình độ cao đẳng hệ chính quy (Ban hành kèm theo Quy ết định số
    36/2003/QĐ-BGDĐT ngày 1 tháng 8 năm 2003).
    10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình Giáo dục phổ thông cấp THPT,
    NXB Giáo dục, Hà Nội.
    11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính
    quy theo hệ thống tín chỉ (Ban hành kèm theo Quy ết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007).
    157
    12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006, 2007), Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên thực hiện
    chương trình SGK lớp 10, 11 môn Toán, NXB Giáo dục, Hà Nội.
    13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Tài liệu phân phối chương trình THPT môn
    Toán (Dùng cho các cơ quan quản lí giáo dục và giáo viên, áp dụng từ năm
    học 2009 - 2010), Hà Nội.
    14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra(Ban hành
    kèm theo công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30 tháng 12 năm 2010).
    15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), SGKHình học, Đại số, Giải tích(2008), NXB
    Giáo dục.
    16. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Phát triển giáo viên THPT và TCCN (2009), Mô
    hình đào tạo giáo viên THPTvà TCCN trong bối cảnh hội nhập quốc tế, Tài
    liệu hội thảo, Hà Nội.
    17. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Phát triển Giáo dục THCS II (2006), Tài liệu
    đánh giá cho các lớp tập huấn của Dự án Phát triển THCS II, Hà Nội.
    18. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Việt -Bỉ “Hỗ trợ học từ xa” (2000), Giải thích
    thuật ngữ Tâm lý -Giáo dục, Hà Nội.
    19. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Việt –Bỉ (2001), Người GV cần biết, Hà Nội.
    20. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Việt -Bỉ (2010), Dạy và học tích cực -một số
    phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
    21. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2006), Kỷ yếu hội
    thảo khoa học -Đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp đánh giá
    đối với giáo dục phổ thông, Cao đẳng và Đại học Sư phạm,Hà Nội.
    22. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2010), Nâng cao
    chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên các trường đại học sư phạm,
    Tài liệu hội thảo khoa học, Hà Nội.
    23. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2011), Kỷ yếu hội
    thảo khoa học cán bộ trẻ các trường đại học sư phạm toàn quốc lần thứ
    nhất, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
    158
    24. Bộ Gáo dục và Đào tạo, Trường Đại học Vinh (2008), Kỷ yếu hội thảo Quốc gia
    -Nâng cao chất lượng hoạt động rèn luyện nghiệp vụ cho sinh viên sưphạm
    các trường cao đẳng và đại học,Vinh.
    25. Ngô Cương (2001), Cở sở đánh giá giáo dục hiện đại (tài liệu dịch), NXB Học
    Lâm, Trung Quốc.
    26. Lê Hải Châu (2008), Toán học ứng dụng trong đời sống, sản xuất và quốc
    phòng,Tập 1, 2, NXB Trẻ, TP Hồ Chí Minh.
    27. Nguyễn Hữu Châu (1998), “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục và vấn đề đánh
    giá chất lượng giáo dục”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục,5/1998.
    28. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình
    dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
    29. Hoàng Chúng, Phương pháp dạy học toán học ở trường phổ thông trung học cơ
    sở, NXB Giáo dục, 2000.
    30. Michel Develay (1998), Một số vấn đề về đào tạo giáo viên, NXB Giáo dục, Hà
    Nội.
    31. Nguyễn Thị Dung (2005), “Dẫn dắt để HShỏi như thế nào? ”, Tạp chí Phát triển
    Giáodục,(5), tr. 13-14,34.
    32. Nguyễn Thị Kim Dung (2010), “Giáo viên –yếu tố quyết định chất lượng học
    tập của HS”, Tạp chí Giáo dục, (232), tr. 7-8.
    33. Lê Trọng Dương (2007), Hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên
    ngành toán hệ cao đẳng sư phạm,Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường
    Đại học Vinh, Vinh.
    34. Đại học Quốc gia Hà Nội -Trường Đại học Giáo dục (2010), Dạy học với câu
    hỏi hiệu quả,Tài liệu hội thảo khoa học, Hà Nội.
    35. Trần Thị Minh Đức (2009), “Dạy kỹ năng đặt câu hỏi trong tham vấn: quan
    niệm và cách tiến hành”, Tạp chí Tâm lý học,2(119), tr. 7-16.
    36. Bod Elliot (2005), Xây dựng khung đánh giá kết quả học tập của HSTHPT(tài
    liệu dịch), Hà Nội.
    37. Êxipốp B. P. (1997),Những cơ sở của lý luận dạy học(tập 1, 2, 3), NXB Giáo
    dục, Hà Nội.
    159
    38. Peter Filene (2008), Niềm vui dạy học -hướng dẫn thực hành cho các tân giảng
    viên đại học(người dịch: Tô Diệu Lan, Trần Nữ Mai Thy), NXB Văn hoá
    Sài Gòn, TP. Hồ Chí Minh.
    39. D.S Frith, H.G. Macintosh, Tài liệu hướng dẫn giáo viên về đánh giá(tài liệu
    dịch), NXB Stanley Thornes.
    40. Nguyễn Thị Châu Giang (2009), Tăng cường mối liên hệ sư phạm giữa nội dung
    dạy học Lý thuyết tập hợp và lôgic, cấu trúc đại số với nội dung dạy học số
    học trong môn toán cấp tiểu học cho sinh viên khoa giáo dục tiểu học các
    trường đại học,Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh, Vinh.
    41. Đặng Xuân Hải (2007), “Về tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm của sinh viên và
    giảng viên trong phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ”, Tạp chí Giáo
    dục, (175), tr. 3-4.
    42. Phó Đức Hoà (2008), Đánh giátrong giáo dục tiểu học, NXB Đại học Sư phạm,
    Hà Nội.
    43. Nguyễn Thanh Hoàn (2008), Quá trình đào tạo giáo viên ở một số nước và khả
    năng áp dụng vào Việt Nam(Báo cáo đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ),
    Trường ĐHSP Hà Nội, Hà Nội.
    44. Nhiệm Hoàn, Lưu Diễm Quy ên, Phương Đại Bằng, Hạng Chí Vĩ (2009), Kĩ
    năng phản hồi, Kĩ năng luyện tập,NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
    45. Phạm Văn Hoàn, Trần Thúc Trình, Phạm Gia Cốc (1981), Giáo dục học môn
    Toán, NXB Giáo dục, Hà Nội.
    46. Nguyễn Dương Hoàng (2009), Tổ chức hoạt động dạy học bộ môn phương pháp
    dạy học Toán theo định hướng tăng cường rèn luyện kĩ năng dạy học cho
    sinh viên, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh, Vinh.
    47. Trần Bá Hoành (1997), Đánh giá trong giáo dục,NXB Giáo dục, Hà Nội.
    48. Trần Bá Hoành (2006), Vấn đề giáo viên -những nghiên cứu lí luận và thực
    tiễn, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
    49. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình, SGK,
    NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

    Xem Thêm: Chuẩn bị cho sinh viên ngành sư phạm toán học ở trường đại học tiến hành hoạt động đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học phổ thông
    Nội dung trên chỉ thể hiện một phần hoặc nhiều phần trích dẫn. Để có thể xem đầy đủ, chi tiết và đúng định dạng tài liệu, bạn vui lòng tải tài liệu. Hy vọng tài liệu Chuẩn bị cho sinh viên ngành sư phạm toán học ở trường đại học tiến hành hoạt động đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học phổ thông sẽ giúp ích cho bạn.
    #1
  7. Đang tải dữ liệu...

    Chia sẻ link hay nhận ngay tiền thưởng
    Vui lòng Tải xuống để xem tài liệu đầy đủ.

    Gửi bình luận

    ♥ Tải tài liệu

social Thư Viện Tài Liệu

Từ khóa được tìm kiếm

Nobody landed on this page from a search engine, yet!

Quyền viết bài

  • Bạn Không thể gửi Chủ đề mới
  • Bạn Không thể Gửi trả lời
  • Bạn Không thể Gửi file đính kèm
  • Bạn Không thể Sửa bài viết của mình
  •  
DMCA.com Protection Status